Erkenntnisse aus den Gesprächen

Die künstlerisch-gestalterischen Denk- bzw. Handelsweisen, auf die im Fach BG Wert gelegt werden, sind dem restlichen Fächerkanon der Schweizer Kantis fremd. Es ist den Schüler*innen anzumerken, dass sie individuelle Ergebnisse (Freiheiten) nicht aus anderen Fächern gewohnt sind. Die Fähigkeiten zu selbstständigem, vernetztem, assoziativem oder nicht logikgebundenem Denken/Fühlen und der Suche nach Neuem bzw. Eigenem werden so nur im Fach BG unterstützt. Der Unterricht in anderen Fächern wird als didaktisch wenig entwickelt wahrgenommen. Der Lehrkörper der Kantis wird in Bezug auf anspruchsvollere didaktische Konzepte, fächerübergreifenden Unterricht und notwendige Reformen als träge bis widerständig wahrgenommen – wenn denn einmal von der Schulleitung entsprechende Schritte unternommen werden. Die besondere Rolle, die BG-Lehrpersonen beim Aufweichen dieser Strukturen sehen, scheint sie gleichzeitig zu motivieren und zu frustrieren.

Kontextualisierung der Aussagen

Aus dem Forschungsprojekt «Kalkül und Kontingenz» berichtet Roland Nyffeler, der auch im Gespräch oben zu Wort kommt, von den Erwartungen und Wertvorstellungen der Schüler*innen. Er schreibt, diese seien geprägt «durch die in verschiedenen Fächern gelebten Lernkulturen. Diese wiederum sind geprägt durch Bildungs- und Lernvorstellungen der einzelnen Lehrpersonen, die ihrerseits eingebunden sind in Fachgruppen und den Lehrkörper einer gesamten Schule.» (Hagenbuch, 2019, S. 5) Auch Helga Kämpf-Jansen waren diese Widerstände bekannt. Zur Situation auf Ebene der Schüler*innen schreibt sie: «Zweiter Einwand: Kinder, Jugendliche und Studierende sind diese komplexen, selbst bestimmten und selbst zu steuernden Arbeitsprozesse nicht gewohnt. Dass sie es weitgehend nicht gewohnt sind, ist an sich schon traurig genug. Dass sie deshalb von solchen Erfahrungen ausgeschlossen werden sollen, ist geradezu zynisch. In den Schulen könnten in manchen Schulstufen bereits jetzt schon – trotz traditioneller Lernbiografien – erfahrungsgemäß siebzig Prozent der Kinder und Jugendlichen nach solchen Konzepten arbeiten (im Hochschulbereich darf sich diese Frage gar nicht stellen).» (Kämpf-Jansen, 2012, S. 263) Bei den Widerständen auf Seiten des Lehrkörpers und der Schulstrukturen wird sie noch deutlicher: «Sechster Einwand: Strukturelle Gegebenheiten, herrschendes Lernklima, kollegiale und andere Zwänge machen es an vielen Schulen schwer, innovative Konzepte zu verwirklichen. Engagierte Kollegen und Kolleginnen sind dann häufig Einzelkämpfer/Einzelkämpferin in einem erstarrten System. Diese Gegebenheiten zu übersehen hätte mit geistiger Blindheit zu tun. Um zu überleben gibt es oft nur einen Weg der Kompromisse mit der Hoffnung, dass Schule sich perspektivisch ändern wird. Und doch tragen die, die wissen, wie sie Lernräume eigentlich gestalten würden und dies wenigstens versuchen – wenn schon nicht zu große, so doch zu kleinen, aber wichtige Veränderungen etwas bei.» (ebd., S. 266) Als Bedingung dafür, dass Jugendliche zu selbständigem und selbstverantwortlichem Handeln befähigt werden können, nennt Kämpf-Jansen das Aufgeben der «pädagogischen Allmacht» (vgl. ebd., S. 269). Lehrpersonen müssten dafür weg von einer meisterhaften, allwissenden hin zu einer begleitenden Rolle finden. Sie beschreibt aber die fehlende Bereitschaft von Lehrpersonen, Macht freiwillig abzugeben, und sagt, die Schulstruktur sei «noch immer so strukturiert, dass Machtansprüche auch weitgehend ausgelebt werden können.» (vgl. ebd., S. 269) Sie fordert daher «die Veränderung der Institutionen zu ganz anderen Lernorten, in denen sich diese Formen traditioneller Macht nicht halten können, weil ganz andere Strukturen das Lernen prägen» (ebd., S. 269)

Meine Haltung

Ich habe im Kanti-System noch zu wenige Erfahrungen gesammelt, um eine fundierte eigene Meinung äussern zu können.